Para todas aquellas personas que quieran aprender a evaluar de manera formativa y compartida, no pueden dejar de visitar este blog. Aquí se unen innovación e investigación al servicio de la mejora de la calidad de la educación. Liderada por el gran Víctor López Pastor, es un referente nacional e internacional en avances sobre la evaluación.
En este enlace puedes acceder a una propuesta de alineación curricular. Se trata de una panorámica sobre el sistema de evaluación y calificación llevado a cabo (de manera real y validada) en un Módulo del Ciclo Superior de Animación Sociocultural y Turística (Módulo de Actividades de ocio y tiempo libre). Hay que pensar que este recurso se debe plantear y consensuar con el alumnado a principio de curso (evaluación democrática y transparente).
En este enlace puedes ver un ejemplo de una rúbrica para evaluar y calificar una exposición oral.
Existe hoy por hoy una avalancha de metodologías, bien sean propuestas, enfoques, estilos, técnicas, etc. que han venido para quedarse (¿tal vez definitivamente?) y mejorar (¿?) la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Muchas de ellas (casi me atrevería a decir que todas), mediadas por la tecnología. Y esto es para congratularse y “llenarse de orgullo y satisfacción”. Hay quien las llama metodologías o pedagogías emergentes, y otros metodologías o pedagogías activas. El fundamento no es otro que el de aumentar la motivación del alumnado (repito, casi siempre la tecnología juega un papel muy importante en este aspecto) y mejorar los aprendizajes. Sin embargo, podemos correr el riesgo de que estas propuestas hagamos confundan los medios con los fines. En ocasiones, podemos caer en la tentación de hacer un sinfín de actividades inconexas entre sí (eso sí, muy llamativas) y que no atiendan a una finalidad concreta. Esto puede asegurar una motivación extrínseca (y por ende, con certificado de defunción muy próximo) y que el alumnado se lo pase bien durante un rato, pero ese no es el objetivo de la educación. Si nos quedamos con esta visión superficial, estaremos cayendo en el error de beatificar la recreación y la motivación extrínseca, cuando en realidad son herramientas para un fin superior: transformar a las personas y a la sociedad para lograr un mundo mejor. Dice Freire en La educación como práctica de la libertad (1967) :
La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Efectivamente, debemos pensar en que la acción de nuestro alumnado es una praxis que va más allá de la mera acción (recreativa o divertida). Es cierto que toda tarea (proyecto, actividad, reto…) que se proponga en clase debe contar con el factor motivación (a ser posible intrínseca) y diversión, pero debe ir más allá. Como dice Freire, toda acción que no conlleve reflexión se quedaría en activismo (un mero “hacer por hacer”). De igual manera, toda reflexión que no conlleve acción, se relegaría a palabrería. Traducido al idioma de “andar por el aula”, podemos concretarlo en que siempre debemos contar con momentos, espacios y procesos de reflexión (individuales o compartidos) que acompañen a las tareas propuestas. La metacognición, la autorregulación, la autoevaluación, la evaluación compartida, la calificación triangulada… aseguran esta praxis. De esta manera, sí que estaremos contribuyendo a un aprendizaje profundo y a una verdadera transformación personal y social del mundo para cambiarlo (a mejor, se entiende…).
Y si lo que queremos es motivar (desde el punto de vista intrínseco, por supuesto), la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) nos da la clave para satisfacer las necesidades básicas que, según estos autores, son indispensables para que la acción sea duradera en el tiempo: necesidad de autonomía (que nuestro alumnado pueda tomar decisiones en el ecosistema del aula), necesidad de relación con los demás, y, por último, necesidad de sentirse competente. Teniendo en cuenta estas tres claves, habremos dado un paso muy avanzado en que nuestras tareas sean, aparte de divertidas, muy significativas.
En educación física, el concepto general de praxis nos remite al de praxis motriz o conducta motriz (Parlebas, 2001). Es decir, una acción donde la motricidad está cargada de simbolismo, significado y reflexión. Donde importa lo que el alumnado hace, pero también lo que piensa y, además, lo que siente. No podemos soslayar este aspecto.
En conclusión, no dejemos llevarnos por los cantos de sirena que algunas propuestas metodológicas mal empleadas (y esto es importante, destaco “mal empleadas” porque también pueden ser bien empleadas, a Freire me remito nuevamente) pueden hacernos ver. Donde importa más la apariencia y el postureo metodológico, que la educación. Donde se prioriza la acción pero no hay reflexión. Y donde la tecnología es motivo de exclusión y no de inclusión. No perdamos de vista que en nuestra profesión, siempre será más importante preguntarnos “por qué y para qué educamos” que “cómo educamos”.
Me gusta poner este ejemplo a mi alumnado cuando hablo sobre objetividad y justicia en educación. Supongamos que tenemos dos alumnos. Uno de ellos, Juanito, no viene nunca a clase y, cuando viene, no es muy participativo. Antes al contrario, tiene una actitud más bien pasiva y poco colaboradora. Eso sí, la diosa fortuna le ha dotado de una prodigiosa memoria y, con un poco de esfuerzo, el día antes del examen empolla los contenidos tratados en la asignatura y, dado que en nuestros criterios de calificación tenemos que el valor ponderado de dicho examen es del 80% y la participación de un 20%, pues tiene como calificación final un 7,5. Para más INRI, nuestro examen se basa en realizar preguntas que no exigen más que procesos cognitivos de orden inferior. Solicitamos, básicamente, que el alumnado nos devuelva lo que le hemos soltado semanas antes de manera unidireccional (lo que Paulo Freire denomina educación bancaria). Pepita, que es una alumna maravillosa, viene siempre a clase y, además, es muy participativa. Se nota que le gusta lo que estudia, hace buenas preguntas, se preocupa por recuperar el temario cuando no viene clase y, siempre que puede, amplía información. Sin embargo, el día del examen, “no tiene su día”. Ha tenido fiebre, no ha podido estudiar mucho y, además, la memoria no es lo suyo. Su media final entre el examen y la participación es 7,5. Igual que Pepito.
Objetivamente, los dos tienen la misma calificación y han sido evaluados de la misma manera pero, ¿es justo? Cuando pensamos en la evaluación (y la calificación) solemos obsesionarnos más en afinarlo como un proceso técnico y objetivo, que en un proceso ético y justo. La tradición academicista, enciclopédica, basada en el positivismo y en la racionalidad técnica nos pesa como una loza encima que difícilmente podemos quitarnos. Y, por si fuera poco, la larga sombra de las reclamaciones y las posibles repercusiones desde la inspección educativa amenazan como si el profesorado fuera culpable de homicidio en primer grado. Pero, respecto a la evaluación y la calificación, antes que pensar en cuestiones técnicas, debemos pensar en razones éticas, de equidad y de justicia.
Por esta misma razón, es imprescindible que pongamos en juego procedimientos formativos que impliquen al nuestro alumnado en los procesos de evaluación y calificación. En primer lugar, tiene que haber transparencia. Los criterios de evaluación deben ser conocidos por el alumnado desde el inicio de curso. Además, se tiene que desarrollar un currículo dialogado. Es ineluctable que el alumnado participe en el codiseño de los criterios de calificación. Debatir en clase sobre cuáles pueden ser las actividades de evaluación y cuál debe ser su ponderación respecto a la calificación final, se nos antoja como una estrategia pedagógica de valor incalculable. Durante todo el proceso educativo, se tienen que desarrollar procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación (este orden no implica grados de importancia). Y, por último, una estrategia que mejora la justicia en la evaluación (y la calificación) es la calificación triangulada. Se trata de una técnica en la que se comparan la calificación del profesorado con la autocalificación, y se debate en público con el resto de compañeros y compañeras acerca de la justicia de dichas calificaciones.
Si ponemos en juego estas estrategias, habremos recorrido un amplio camino en pro de una evaluación más ética, justa y de mayor compromiso social con la equidad.
