Me gusta poner este ejemplo a mi alumnado cuando hablo sobre objetividad y justicia en educación. Supongamos que tenemos dos alumnos. Uno de ellos, Juanito, no viene nunca a clase y, cuando viene, no es muy participativo. Antes al contrario, tiene una actitud más bien pasiva y poco colaboradora. Eso sí, la diosa fortuna le ha dotado de una prodigiosa memoria y, con un poco de esfuerzo, el día antes del examen empolla los contenidos tratados en la asignatura y, dado que en nuestros criterios de calificación tenemos que el valor ponderado de dicho examen es del 80% y la participación de un 20%, pues tiene como calificación final un 7,5. Para más INRI, nuestro examen se basa en realizar preguntas que no exigen más que procesos cognitivos de orden inferior. Solicitamos, básicamente, que el alumnado nos devuelva lo que le hemos soltado semanas antes de manera unidireccional (lo que Paulo Freire denomina educación bancaria). Pepita, que es una alumna maravillosa, viene siempre a clase y, además, es muy participativa. Se nota que le gusta lo que estudia, hace buenas preguntas, se preocupa por recuperar el temario cuando no viene clase y, siempre que puede, amplía información. Sin embargo, el día del examen, “no tiene su día”. Ha tenido fiebre, no ha podido estudiar mucho y, además, la memoria no es lo suyo. Su media final entre el examen y la participación es 7,5. Igual que Pepito.
Objetivamente, los dos tienen la misma calificación y han sido evaluados de la misma manera pero, ¿es justo? Cuando pensamos en la evaluación (y la calificación) solemos obsesionarnos más en afinarlo como un proceso técnico y objetivo, que en un proceso ético y justo. La tradición academicista, enciclopédica, basada en el positivismo y en la racionalidad técnica nos pesa como una loza encima que difícilmente podemos quitarnos. Y, por si fuera poco, la larga sombra de las reclamaciones y las posibles repercusiones desde la inspección educativa amenazan como si el profesorado fuera culpable de homicidio en primer grado. Pero, respecto a la evaluación y la calificación, antes que pensar en cuestiones técnicas, debemos pensar en razones éticas, de equidad y de justicia.
Por esta misma razón, es imprescindible que pongamos en juego procedimientos formativos que impliquen al nuestro alumnado en los procesos de evaluación y calificación. En primer lugar, tiene que haber transparencia. Los criterios de evaluación deben ser conocidos por el alumnado desde el inicio de curso. Además, se tiene que desarrollar un currículo dialogado. Es ineluctable que el alumnado participe en el codiseño de los criterios de calificación. Debatir en clase sobre cuáles pueden ser las actividades de evaluación y cuál debe ser su ponderación respecto a la calificación final, se nos antoja como una estrategia pedagógica de valor incalculable. Durante todo el proceso educativo, se tienen que desarrollar procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación (este orden no implica grados de importancia). Y, por último, una estrategia que mejora la justicia en la evaluación (y la calificación) es la calificación triangulada. Se trata de una técnica en la que se comparan la calificación del profesorado con la autocalificación, y se debate en público con el resto de compañeros y compañeras acerca de la justicia de dichas calificaciones.
Si ponemos en juego estas estrategias, habremos recorrido un amplio camino en pro de una evaluación más ética, justa y de mayor compromiso social con la equidad.
