Es muy importante que este sistema sea negociado y consensuado con el alumnado desde el principio de curso. La transparencia es fundamental para que la evaluación sea justa. Como puede verse, la alineación curricular parte del resultado de aprendizaje (criterios de evaluación en otras etapas educativas). En un documento anterior se relaciona con competencias y objetivos. No se muestra en este documento por razones de espacio.
Sistema de evaluación y calificación.
La evaluación es una actividad natural que tenemos las personas para aprender. Evaluamos desde que nacemos, continuamente, y a lo largo de toda nuestra vida. Por ejemplo, cuando vamos a cruzar una carretera, recogemos información sobre la distancia hacia la otra acera, los coches que se aproximan y también sobre nuestras propias capacidades para desplazarnos. A continuación, analizamos toda esta información y tomamos una decisión: puedo cruzar o no. Es inevitable, queramos o no, consciente o inconscientemente, evaluamos constantemente las situaciones que vamos viviendo. Y gracias a ello, aprendemos que si los coches están demasiado cerca, lo mejor es no cruzar. En educación hemos “desnaturalizado” esta actividad. Y por eso decimos que en la evaluación educativa hay varios procesos que se dan: recogida de información, análisis de la misma, emisión de un juicio de valor y toma de decisiones. En educación se ha asumido, además, que si no existe un instrumento de evaluación que medie el aprendizaje, no puede considerarse actividad de evaluación. En mi opinión, esto no es del todo correcto. Yo diferencio entre actividad de evaluación e hito de evaluación. Así, las primeras se dan continuamente en el centro escolar si la meta es aprender. Por ejemplo, podemos considerar como actividad de evaluación aquellas situaciones de diálogo compartido que realizamos con nuestro alumnado al finalizar una tarea, una sesión, un proyecto o cualquier otra situación de aprendizaje. No hace falta que haya un instrumento de por medio (físico me refiero, habrá quien considere la observación o el diálogo como un instrumento pero no es el caso). En cambio, los hitos de evaluación son todas aquellas actividades de evaluación en la que media un instrumento y, además, pueden utilizarse con fines calificadores, aunque no es lo relevante. Suelen ser puntuales en el proceso y tienen sobre todo fines de comprobación de que todo va correcto. Debe servir, además, como feedback para el alumnado. Tienen como referentes resultados de aprendizaje, criterios de evaluación o estándares de calidad.
Toda evaluación formativa y formadora precisa de unas características específicas que reflejen que, efectivamente, se trata de un proceso que busca la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Entre estas características están que sea continua, democrática, dialogada, auténtica, ética, justa y transparente (nótese que he obviado intencionadamente la palabra objetiva).
Pero, desgraciadamente, al final de este proceso hay que poner una calificación. Para que este procedimiento sea también formativo y formador, una de las estrategias que podemos utilizar es la calificación triangulada. Dicha estrategia consiste en dialogar, consensuar, contrastar y, en definitiva, triangular entre los tres agentes implicados (alumno-a, compañeros-as y profesor-a) las diferentes notas que se han ido asignando a lo largo del tiempo. En mi caso, les doy un instrumento que facilita el procedimiento y que tienen que exponer públicamente al final del trimestre o el curso. Evidentemente, estos criterios de calificación son negociados a principio de curso (tanto el porcentaje de cada criterio como el de las actividades de evaluación). El alumnado tiene que hacer una exposición oral en la que justifica su nota. Es, entonces, cuando se establece el proceso de diálogo y triangulación. Tratamos siempre de llegar a un consenso, es decir, todos ganamos. Esta calificación triangulada exige que, durante todo el proceso previo del trimestre o curso, se acompañe de muchos momentos de autoevaluación y coevaluación (sin que yo dé ninguna nota por mi parte). Por lo tanto, se hace mucho hincapié en el análisis, la síntesis y el juicio crítico (procesos clave en una estrategia evaluativa formativa y formadora). Mi experiencia personal es que la calificación es más justa y el alumnado muestra un mayor grado de satisfacción hacia la calificación. Y, por supuesto, convertimos un procedimiento artificial, administrativo y negativo en un procedimiento formativo, democrático y formador. Ánimo y adelante.
Hablar de escuelas democráticas suponer entender la educación de otro modo, más horizontal. Las relaciones que se establecen entre alumnado y profesorado (y entre toda la comunidad educativa en general) se basan en el respeto mutuo, así como en la capacidad de cada uno de enriquecerse del otro.
Una de las estrategias que se pueden utilizar para desarrollar el concepto de escuelas democráticas es el de negociación curricular. Pero una salvedad. Negociar no es votar. Cualquiera que haya estudiado la teoría de grupos o conozca los fundamentos del aprendizaje cooperativo sabe que la peor estrategia que se puede tomar en un grupo es que las decisiones se tomen mediante la votación. Cuando ponemos en práctica esta medida, unos ganan y otros pierden. La mayoría gana y la minoría pierde. Y ese no es el objetivo. De lo que se trata es de que todos ganemos. Por eso es importante el consenso y el diálogo.
En la negociación curricular, establecemos un diálogo democrático con nuestro alumnado, no para imponer nuestro punto de vista, ni para que ellos impongan el suyo, sino para buscar un punto de encuentro intermedio donde sintamos que las dos partes hemos ganado, y aquí es donde la votación no alcanza.
¿Qué cuestiones podemos negociar con nuestro alumnado? Pues dependerá del grado de maduración del alumnado y de nuestras motivaciones personales. Pero en general cuanto más negociemos, más enriquecedor será el proceso. Algunas preguntas a modo de hilo conductor para guiar este proceso pueden ser estas:
La pedagogía (y más concretamente, la metodología) está volcada últimamente en procesos innovadores que, acompañados de la tecnología, están provocando un aumento de la motivación en nuestro alumnado. Uno de estos casos es el de la gamificación. De manera resumida, lo que busca esta metodología es trasladar la lógica y los elementos característicos del juego al entorno educativo. Aunque se diga juego, realmente lo que se ha traslado es la lógica de los videojuegos, no la de los juegos en general (tal y como es el caso de los juegos motores, que no responden a esta manera de proceder).
Pues bien, desde aquí quiero hacer un llamamiento al profesorado para que no pierda de vista la postura sociocrítica cuando elabore propuestas didácticas desde este enfoque gamificador (y desde cualquiera en general, sea aula invertida, ABP, aprendizaje cooperativo…).
Con frecuencia estoy encontrando en la red propuestas de gamificación (bienintencionadas todas ellas, por supuesto) que responden, desde la inconsciencia, más a una postura neoliberal y de corte técnico, que a un enfoque socioconstructivista. Recordemos que las características de la educación neoliberal y la racionalidad técnica son: la reproducción social y el mantenimiento del status quo, predominancia de la meritocracia, apuesta por el conductismo, énfasis en las enseñanzas academicistas, en la memorización, en los premios y castigos, en la clasificaciones y en la jerarquización del alumnado, siendo esto acompañado por la negación de la equidad y la inclusión. Y esto preocupa… y mucho. ¡Ojo! No estoy en contra de la innovación, ni de esta metodología en concreto (tengo compañeros y compañeras que la emplean de manera formativa), sino en contra del uso que se está haciendo de ella, en muchos casos. Sobre todo, del uso desorientado que se está haciendo de la tecnología.
La tecnología no puede disfrazar de innovación, algo que no deja de ser una mera reproducción de la educación tradicional.
Veamos qué sucede en la práctica. Existen dos aplicaciones muy utilizadas en esta metodología. Una de ellas se basa en un concurso donde el alumnado responde rápidamente a unos botones de colores que se corresponden a una serie de cuestiones elaboradas por el profesorado. A la finalización, aparecen los tres primeros a la manera de un podio virtual. En la otra aplicación, se van poniendo positivos y negativos a unos avatares (que el alumnado elige y personaliza) por lo general representados como monstruitos. Mal usadas estas aplicaciones (y en general la gamificación), van a generar varios aspectos negativos desde el punto de vista pedagógico:
En definitiva, no estamos promoviendo la inclusión ni aprovechando la diversidad de nuestro alumnado y sus fortalezas o potencialidades. Estamos segregando y excluyendo. Lo importante, al parecer, es la posición que ocupas en la clasificación, si has conseguido la medalla o no, si has subido de nivel… y lo que es peor, las comparaciones que esto conlleva entre el alumnado (“soy mejor que tú”, “estoy por encima de ti en la clasificación y en un nivel superior”, etc.).
¿Solución? Considero que, tal y como plantea Freire, lo importante es la praxis, es decir, acompañar siempre la práctica de reflexión, y viceversa. Una práctica sin reflexión, sería activismo; y una reflexión sin práctica, palabrería. En el caso de la gamificación, podemos caer en lo primero.
Una propuesta interesante que hacen algunos compañeros y compañeras sería utilizar el marcador colectivo de Terry Orlick. Consiste en sumar las puntuaciones individuales para ganar un reto colectivo, de esta manera, no hay ganadores individuales sino un ganador colectivo (la clase). Otra sería plantear siempre los retos como superaciones personales, sin comparaciones más que con uno mismo. Y, por supuesto, hacer uso del aprendizaje cooperativo.
Considero que la gamificación tiene potencialidades y motiva mucho al alumnado. Bien sea por su aspecto visual, como por su parte artística o por otros motivos. Debemos emplearla con conciencia, siendo críticos y reflexivos, y no dejarnos llevar por lo que a priori se ve de ella (disfrazarnos, tarjetas, cartas, tecnología…). Analicemos un poco más profundamente dónde está el meollo de la cuestión: qué es educar y para qué educamos.
Algunas voces críticas (entendido aquí crítico como conservador o tradicionalista) dirán: “Pero es que la sociedad es así: competitiva, unos ganan y otros pierden, hay clasificaciones y rankings”. Y es verdad, tienen toda la razón. Pero…
El objetivo de la educación no es reproducir la sociedad sino transformarla.
Una evaluación continua y formativa, cuya meta final es la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, requiere que el profesorado se preocupe por dar continuos momentos de información clave sobre las actuaciones del alumnado. Estos momentos clave, tienen que darse en tiempo y forma. Es decir, de manera inmediata a la ejecución de la tarea del alumnado (en la medida de lo posible, puesto que no siempre puede cumplirse) y con una información que destaque cuáles son las fortalezas y debilidades de la ejecución, así como cuáles podrían ser las posibles propuestas de mejora. Esta información es capital para que mejoren los aprendizajes o, por lo menos, que no repita los mismos errores. Es lo que denominamos retroalimentación o feedback.
Sin embargo, podemos ir un poco más allá. Podemos dar proalimentación o feedforward. Esta información consiste en utilizar la ejecución del alumnado para darle claves de cómo mejorar en un futuro a medio o largo plazo de cara a un desempeño profesional o académico exitoso generalizable, no solo a esa situación en particular, sino incluso a otras que mantengan la misma lógica o similar. De esta manera, le estamos ofreciendo una herramienta muy valiosa a nuestro alumnado para salir airoso de situaciones problemáticas que requieren de una solución eficaz.
Ejemplo de retroalimentación: “Tienes que elevar la voz porque no se te oye”.
Ejemplo de proalimentación: “Tienes que elevar la voz porque cuando vayas a explicar un tema ante una audiencia, te asegurarás de que te prestan atención y transmitirás más seguridad en tu discurso “.
